Ein gutes Material allein verändert wenig. Entscheidend ist, wie Sie Kinder dabei unterstützen, und wann Sie sich wieder zurücknehmen.
Scaffolding: so viel Hilfe wie nötig, so wenig wie möglich
Scaffolding heißt: Sie geben Kindern genau so viel Hilfe, wie sie gerade brauchen, und nehmen diese Hilfe Stück für Stück zurück, bis die Kinder es allein können. Dazu gehören drei Dinge untrennbar zusammen.
1
Passung
Die Hilfe muss zum aktuellen Können passen. Das setzt voraus, dass Sie vorher hinschauen: Was kann das Kind schon?
2
Ausblenden
Die Menge und Stärke der Hilfe nimmt über die Zeit ab. Wie schnell, hängt vom einzelnen Kind ab.
3
Verantwortung übergeben
Die Verantwortung geht schrittweise an das Kind über, und zwar fachlich, beim Planen des eigenen Vorgehens und gefühlsmäßig.
Der wichtigste Satz aus der Forschungsübersicht: Eine gute Frage oder ein Vormachen ist für sich genommen noch kein Scaffolding. Erst die Anpassung an das einzelne Kind, das spätere Zurücknehmen und die Verantwortungsübergabe machen daraus Scaffolding.
Womit unterstützen, und wozu?
Die Übersicht ordnet Lernunterstützung nach zwei Fragen: Womit unterstütze ich, und wozu? Jedes Feld der Tabelle ist eine mögliche Strategie. Sie können das Raster direkt als Reflexionsbogen nutzen: Welche Mittel setze ich ein? Wozu? Und was fehlt bei mir?
Jedes Feld ist eine mögliche Unterstützungsstrategie. Dasselbe Mittel kann ganz verschiedenen Absichten dienen: Etwas vorzumachen kann das Vorgehen strukturieren, den Inhalt klären oder zeigen, warum sich die Mühe lohnt. Nach van de Pol, Volman & Beishuizen (2010), Tabelle 1.
Kurs halten
Denkgerüst geben
Aufgabe vereinfachen
Interesse gewinnen
Dranbleiben ermöglichen
Rückmeldung geben
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Hinweis geben
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Anweisen
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Erklären
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Vormachen
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Fragen stellen
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Wie Lehrkräfte tatsächlich helfen
Diesen Befund haben wir im eigenen Team erhoben. In einem Videoprojekt an der Europa-Universität Flensburg wurde aufgezeichnet, wie angehende Lehrkräfte Viertklässler:innen beim Filmen mit dem Tablet unterstützen. Jede einzelne Hilfestellung wurde gezählt und einsortiert. In knapp sechs Stunden Videomaterial kamen 1 542 Hilfestellungen zusammen, im Schnitt fast fünf pro Minute.
gibt vorregt zum Denken anbegleitet
Verteilung von 1 542 kodierten Lernunterstützungen. Daten nach Kürzinger, Böttinger & Schulz (2024), Tabelle 4; 9 angehende Lehrkräfte, 15 Kinder, 5 Stunden 51 Minuten Videomaterial. Zwei Personen kodierten 10 % des Materials unabhängig, mit hoher Übereinstimmung.
Der Reflexionsanlass
Vier von zehn Hilfen waren fertige Lösungen. Nur jede dreizehnte war eine Nachfrage danach, wo das Kind gerade steht. Die Kinder wurden also eher angeleitet als zum Denken angeregt. Bei erfahrenen Lehrkräften liegt der Anteil solcher diagnostischen Nachfragen mit rund 13 % etwa doppelt so hoch.
Positiv fiel auf: Ein Unterstützungsbedarf wurde so gut wie nie übersehen (0,26 %), und ermahnt wurde kaum (1,23 %).
Ein zweiter Befund überraschte die Forschenden selbst: Auch beim Filmdreh mit dem Tablet ging es überwiegend um Inhalte (56,2 %), nur zu 15,1 % um Technik. Eine klare Aufgabenstellung und gute Vorbereitung halten den technischen Aufwand klein, und die Kinder fingen technische Fragen untereinander ab. Das ist ein Argument für kooperatives Lernen als Mittel gegen technische Barrieren.
Was daraus für unser Material folgt
Gestufte Hilfen statt einer Lösung: Unsere Materialien halten für dieselbe Aufgabe mehrere Stufen bereit, vom Hinweis über den Hinweis mit Begründung bis zur Lösung.
Erst fragen, dann helfen: „Was hast du schon herausgefunden?" oder „Woran hängt es gerade?" vor jeder Hilfe. Das ist die Voraussetzung für Passung, und es ist die Hilfeform, die im Alltag am häufigsten fehlt.
Fading einplanen: Die ersten Einheiten sind stark angeleitet, die späteren nur noch fragend begleitet. Am Ende sollen Kinder ein KI-Ergebnis selbstständig prüfen.
Kinder erzählen die Klischees weiter, die sie kennen
Wenn Kinder selbst Geschichten erfinden, erzählen sie nicht frei drauflos. Sie greifen auf das zurück, was sie kennen, und das sind oft dieselben Rollenbilder wie in alten Märchen und Kinderbüchern. In einer Untersuchung erfanden 83 Kinder 23 Geschichten. Männliche Figuren waren darin aktiv und handelnd, weibliche Figuren eher schön, hilfsbereit und passiv. Auch gemischte Gruppen änderten daran wenig.
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Verbote wirken nicht
Die Kinder vermieden die verbotenen Wörter, bauten Gewalt aber inhaltlich trotzdem ein. Die Forschenden nennen das das „Denk nicht an den rosa Elefanten"-Problem.
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Gegenbeispiele wirken
Karten mit Figuren, die das Klischee brechen, veränderten die Geschichten spürbar: mutige Königinnen, Schlussszenen ohne Hochzeit.
Ein wichtiges Detail: Es reicht nicht, das Etikett zu tauschen. In einem Fall erfanden Kinder einen männlichen Meerjungmann, dessen Verhalten und Haltung sich aber gar nicht änderten. Der Bruch blieb rein äußerlich. Und: Nur 2 von 9 Geschichten hatten weibliche Figuren, die die Handlung zum guten Ende führten. Männliche Figuren waren in keiner einzigen Geschichte passiv.
Fünf Detektiv:innen-Fragen an jede Geschichte
Wer darf in unserer Geschichte etwas tun?
Wer ist die Hauptfigur, wer nur Hilfe?
Wie sieht die Figur aus, und warum gerade so?
Welche Wörter beschreiben sie?
Wer darf weinen, wer wütend sein?
Was Kinder malen, schreiben oder als Auftrag in eine KI eingeben, zeigt ihre Bilder im Kopf. Sammeln Sie diese Produkte nicht nur ein, sondern schauen Sie sie gemeinsam an.
Ein Film allein reicht nicht
Medien prägen mit, wer angeblich wie ist. Zugleich sind sie ein Hebel: Kinder, die Geschichten mit vielfältigen Held:innen sehen, urteilen anschließend positiver. Aber es wirkt nicht automatisch. Kleine Kinder müssen gleichzeitig die Handlung verstehen, die Lehre erkennen und sie auf andere Situationen übertragen. Das überlastet sie.
7 Min
Kurzfilm über Hilfsbereitschaft
veränderte das spätere Hilfeverhalten von Vorschulkindern nicht
1 Min
Lied über Hilfsbereitschaft
veränderte es schon, weil die Botschaft kurz, einfach und wiederholt war
Nach Ward & Bridgewater (2023), S. 87. Wirksam sind laut Forschung: Wiederholung, eine einfache Botschaft und das Gespräch danach.
Deshalb ist unser Erklärvideo kurz
Jedes Video braucht Impulsfragen und eine Wiederholungsschleife. Genau hier trifft sich die Medienforschung mit dem Scaffolding: Das Entscheidende passiert nicht während des Films, sondern im Gespräch danach.
Zwei weitere Befunde, die unmittelbar zum Thema KI passen: Bereits bei Fünf- und Zehnjährigen wirkt wiederholt Gehörtes wahrer als Neues. Und Interventionen, die nur an Sympathie ansetzten, scheiterten. Wirksam war eine Geschichte, die Vorurteile als veränderbar darstellte. Genau das ist die Kernbotschaft der Bias-Detektiv:innen.
Diese Zahlen stammen aus den USA und beschreiben die dortige Medienlandschaft. Auf Deutschland lassen sie sich nicht übertragen. Übertragbar ist dagegen der Mechanismus: dass Kinder aus Medien lernen, wer angeblich wie ist, und dass ein Film nur wirkt, wenn ein Gespräch folgt.
Literatur zu diesem Kapitel
Kürzinger, A., Böttinger, T., & Schulz, L. (2024). Individuelle Lernunterstützung als Voraussetzung für kooperatives Lernen mit digitalen Medien im inklusiven Grundschulunterricht. In G. Wilm et al. (Hrsg.), Videographische Forschung zu inklusivem Unterricht (S. 228–246). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Rubegni, E., Landoni, M., Malinverni, L., & Jaccheri, L. (2022). Raising awareness of stereotyping through collaborative digital storytelling. International Journal of Human–Computer Studies, 157, 102727.
van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271–296.
Ward, L. M., & Bridgewater, E. (2023). Media use and the development of racial attitudes among U.S. youth. Child Development Perspectives, 17(2), 83–89.
